Los Materiales Educativos Multimediales... Un Ejemplo De Análisis

Como docentes estamos habituados a intercambiar con colegas o leer en publicaciones varias sobre los materiales educativos, recursos educativos, material didáctico, materiales de apoyo, etc. pero cabe destacar la importancia de tener en claro de qué hablamos cuando hacemos mención a un material educativo y a un material didáctico.

Clasificar un determinado material como educativo o como didáctico, no es algo que se pueda hacer en forma taxativa, pero necesitamos tomar algunas definiciones que nos posicionen a la hora de hablar de ellos. Podemos considerar a los materiales educativos como textos (en el sentido amplio) en diversos soportes que se utilizan en las prácticas de enseñanza con el fin de ampliar las fuentes de información, las actividades o formas de presento los temas que se quieren trabajar; mientras que un material didáctico es un tipo de texto especializado, cuya finalidad no es sólo la de transmitir una información a cierto tipo de público sino que el lector/usuario aprenda y comprenda las temáticas trabajadas en él. Una definición esclarecedora de este último tipo de materiales se puede encontrar en http://es.wikipedia.org/wiki/Material_didáctico.

Ya sea que estemos hablando de materiales didácticos o educativos, seguramente estamos hablando de enseñanza y de aprendizaje, y lo estamos haciendo en un contexto social y cultural en el que las nuevas tecnologías son casi omnipresentes, intervienen de una forma u otra en todos los procesos y acciones de nuestras vidas. Así es un concepto muy difundido, aunque aún controversial, que estas nuevas tecnologías, las nuevas formas de comunicación y soportes utilizados, modifican nuestras formas de pensamiento y de aprender.

De acuerdo a Vygotski y su “ley de doble formación o ley genética del desarrollo cultural” que nos indica que “...en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: a nivel social, y más tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (ínterpsicológica) y, después, en el (interior) del niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos.”, la internalización hace referencia a un proceso de autoconstrucción y reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas. (http://es.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotski).
Entonces si vemos claramente que nuestra sociedad, nuestro entorno inmediato, con el cual interactuamos constantemente, se ha modificado enormemente en los últimos años, y lo hace cada vez a un ritmo más acelerado, no sólo en sus formas sino también en sus lógicas de funcionamiento, valores, formas de organización social, formas de comunicarnos, etc.; evidentemente esos signos y herramientas socialmente construidas han cambiado, difícilmente podamos pretender que nuestra construcción del conocimiento, nuestra internalización y nuestra forma de pensamiento no se hayan modificado en alguna medida.

Resulta interesante con respecto a este tema, la referencia que hace Alejandro Piscitelli sobre los nativos y los inmigrantes digitales. “Los nativos digitales aman la velocidad cuando de lidiar con la información se trata. Les encanta hacer varias cosas al mismo tiempo, y todos ellos son miltitasking y en muchos casos multimedia. Prefieren el universo gráfico al textual. Eligen el acceso aleatorio e hipertextual en vez del lineal” (Piscitelli, 2005, http://www.youtube.com/watch?v=M9JV2cDIsUI). Goodson (2002) menciona que aquellos que nacieron en el ciberespacio, emplean una forma diferente de pensamiento. “De modo espontáneo, sin que se entienda lo que dice y de quien proviene, el ciber incluye a todos (obviamente los que tienen ordenador y están en condiciones económicas y de entrenamiento de usarlos), diseño-palabra-imagen, se mezclan en un cuerpo cultural de estos tiempos.” (ENTEL, Alicia. Ideando. En Revista Constelaciones. Fundación Walter Benjamin. Año II, Nº 2, 2005).
Esta misma autora ilustra la modalidad de pensamiento de estas nuevas generaciones, de estos nativos digitales, “Es como si pudieran pensar simultáneamente de dos maneras: una parecida al montaje fílmico y otra, a la típica linealidad de la escritura. Tal vez la palabra más adecuada no sea traducción porque se trasladan de una lengua a otra, más bien pasan de una visión del mundo a otra, de una valoración del cuerpo y la sensibilidad a otra, de un modo de componer y expresarse a otro, de una cognición a otra” Entel (2000).

Teniendo en cuenta lo expresado y considerando una teoría que a mi entender resume en forma clara aspectos centrales y básicos del aprendizaje, la “Teoría del Uno” (David Perkins, La Escuela Inteligente, capítulo 3 “La Enseñanza y el Aprendizaje”, edit. Gedisa); “La gente aprende más cuando tiene una oportunidad razonable y una motivación para hacerlo”; podemos ver claramente que la motivación debes ser considerada como uno de los factores centrales a la hora de enseñar. Nuestros alumnos son en su mayoría “nativos digitales”, “multimediales”, difícilmente podremos captar su atención y motivarlos si nos limitamos a los materiales educativos o didácticos tradicionales, en los que la palabra impresa tiene el protagonismo y en los que la lectura de textos lineales, organizados y secuenciados son la forma de intentar “transmitir” información. Es sabido que cuantos más sentidos y canales cognitivos se involucren en la “lectura” de un “texto” mayor será la posibilidad de lograr una apropiación de conocimientos y una construcción significativa de saberes. Mayer (2003) desde la Psicología Cognitiva, sostiene que el aprendizaje utilizando palabras e imágenes (fijas o en movimiento) es más fácil que solamente utilizando palabras. Desde ya que el exceso de imágenes o una inadecuada combinación entre texto escrito, apoyos visuales y sonidos pueden tornarse un obstáculo para el aprendizaje. (Ver http://www.youtube.com/watch?v=-Ve0koukopU y http://www.youtube.com/watch?v=ItVEZpymbZI&eurl=http://virtual.flacso.org.ar/file.php/386/materiales/ses3/desarrollo.htm).

Así, considerando que las formas textuales que se encuentran en el entorno social, tienen influencia en la forma de pensar y conocer de quien está interactuando con ellos, y que estas formas textuales en la actualidad son esencialmente multimodales, se desprende que la utilización de un único material a la hora de intentar enseñar o abordar un tema no es lo más provechoso. Podremos obtener mejores resultados si incorporamos a esa práctica un número de materiales que presenten diferentes formas, distintos soportes y canales cognitivos para llegar hasta el alumno o quienes sean destinatarios de los mismos.
Pero ¿cuántos materiales?, ¿cuáles?, ¿de qué tipo?... seguramente son los interrogantes que surgen de estos planteos a la hora de diseñar nuestras prácticas docentes. Para poder responder en alguna medida a éstos, deberemos conocer los rasgos generales de un material didáctico actual y algunas dimensiones de análisis de los mismos.
Si bien los rasgos que se pueden tener en cuenta son varios, vamos a trabajar sobre tres de ellos: la multimodalidad, la hipertextualidad y la interactividad.
El primero de ellos, la multimodalidad, hace referencia a los diversos modos semióticos que pueden integrar un documento multimedia, texto escrito, texto hablado, sonidos e imágenes principalmente. La hipertextualidad es una cualidad de aquellos documentos que no tienen un punto de entrada ni de salida predeterminado, están compuestos por diversos fragmentos de texto o lexias, a los cuales se los puede recorrer sin un orden predeterminado, con libertad de elección para el lector. Tabularidad en contraposición a la linealidad que caracteriza los textos tradicionales. Así el hipertexto se hace intertextual, se transforma en un tapiz en el que se enlazan conexiones, asociaciones, etc. Finalmente la interactividad, que es la cualidad que permite una interacción entre el ordenador y el usuario. Desde este punto de vista podemos considerar a las aplicaciones multimedia como abiertas o cerradas, de acuerdo al protagonismo y libertad que le otorguen al usuario/estudiante y su posibilidad de elaborar texto entre otros aspectos.

En cuanto a las dimensiones de análisis de una propuesta comunicativa en una aplicación multimodal, Alfonso Gutiérrez Martín, en Evaluación de la Comunicación en las Aplicaciones Multimedia, propone la dimensión técnica, la estética, la interactiva, la didáctica y la ideológica.

Como sabemos, un ejemplo generalmente resulta esclarecedor a la hora de tratar de comunicar una idea o conceptos, es por eso que intentaré realizar un breve análisis de un material educativo para apoyar mis ideas anteriores.
En el año 2003 fue relanzado educ.ar, el portal educativo del Estado Argentino, con el objetivo general de “…reducir la brecha digital que nos separa de otros países…”;que pone al alcance de quienes estén interesados, una colección de materiales educativos digitales. A éstos se puede acceder ya sea en línea o solicitarlos gratuitamente en CD. Tal como se expresa en dicho portal, esta colección se encuentra enmarcada dentro del segundo objetivo específico del portal “la formación docente en el uso de TIC y su incorporación en el proceso de aprendizaje”. De los veinte CD disponibles con materiales relacionados con diversos temas y niveles educativos, haremos un análisis del número 15 “Aprendizaje por Proyectos en Tecnología”.

Desde la dimensión técnica podemos decir que se trata de un material que no requiere de demasiados recursos de software ni de hardware al acceder al CD, encontramos fácilmente un archivo “.exe” desde el que se hace sencillo iniciar el recorrido por el material. Se lo puede utilizar ya sea desde la lectora de CD como descargarlo a la PC y correrlo desde ahí. No se requieren demasiados conocimientos sobre informática para poder acceder a los contenidos.
Podríamos tal vez criticar el hecho de que las presentaciones power point que se presentan, si se abren directamente, lo harán como “.ppt” es decir que se podrán editar, mientras que si se guardan en la PC, lo harán con extensión “pps”, es decir autoejecutables. Los cambios que se hagan voluntaria o involuntariamente no se podrán guardar si se corre el material directamente desde el CD, pero sí si se los hace desde la propia PC.

En relación con la dimensión estética desde el inicio se muestra una pantalla con muy buenos contrastes, fondos claros con letras oscuras y legibles, el tamaño dependerá también de la resolución del monitor que poseamos. La justificación a izquierda de los textos y el espacio de interlineado adecuado, facilitan su lectura. Las opciones de navegación, íconos que nos redirigen a otros textos, hipervínculos y acceso a otras secciones se encuentran claramente indicados. Los íconos son coloridos pero sin estridencias, con un diseño que tal vez no presenta una elevada iconicidad, pero se entiende hacia dónde nos está dirigiendo. Los hipervínculos se destacan mediante un color diferente al del texto general y un subrayado. Podemos decir que en ningún momento se sacrifican aspectos educativos e instructivos en pos de lograr una mejor estética.


En el análisis de la dimensión interactiva del CD, nos detendremos primeramente en lo referido a la facilidad de navegación. Es de destacar en el pié de todas las páginas que nos muestra el material, se encuentran cuatro links, “a cerca de”, “mapa del CD”, “cómo usar el CD” y “créditos”. Esto hace que en cualquier momento se pueda acceder a cualquiera de estas cuatro secciones. Si se utiliza el material por primera vez, o no se está familiarizado con los CD de la colección, resulta muy útil dirigirse en una primera instancia a “cómo usar el CD” dado que es allí donde encontraremos una guía bastante detallada de cómo movernos dentro del material, que significa cada uno de los íconos usados, etc.

La práctica nos indicará que en algunas ocasiones es mejor optar por “abrir en pestaña nueva” dado que si abrimos sobre la misma pestaña, luego sólo podremos volver utilizando la flecha “atrás” del navegador, dado que el material al que hayamos ido nos mostrará únicamente la opción para volver a la sección a la cual pertenece. Por ejemplo si de un aspecto teórico vamos directamente a una actividad que se nos propone, luego no podremos volver a ese aspecto teórico, sino que se nos dará únicamente la opción de volver a “actividades”. En definitiva, como siempre, está el riesgo de “perderse” un tanto en la navegación, pero la práctica enseguida nos muestra la mejor forma de recorrer el material.
Las opciones que se le brindan al lector en las diferentes páginas no son muchas, y por lo general nos envían de un modo bastante dirigido.
Cada uno de los materiales a los que se accede ofrece una versión imprimible, y cundo se trata de material multimedia (power point, videos, audio) se puede optar por abrir o guardar estos archivos. Lo que resulta útil para poder usarlos luego en las aulas o poder leerlos en soporte papel.
Desde ya que debemos decir que estamos frente a un material en el que la interacción se da en forma unidireccional, al usuario no se le piden tareas ni se le dan oportunidades de modificaciones; simplemente se le da la libertad de moverse libremente dentro del CD y acceder al material en el orden en que prefiera.


En lo que a la dimensión didáctica se refiere, podemos decir que se indican claramente cuáles son los objetivos que se persigue con este CD, pero para poder conocerlos debemos dirigirnos a “a cerca de”, donde leemos “los materiales de este CD tienen como objetivo brindar a los docentes de Tecnología de diferentes niveles y modalidades educativas, herramientas para incorporar la Metodología Proyectual como estrategia de trabajo que estructure sus actividades de enseñanza. La propuesta articula una base documental de textos, descripciones de experiencias de enseñanza y de aprendizaje, sugerencias de actividades para el docente y para el alumno con una visión metodológica que permite ampliar las propuestas y generar otras en forma autónoma.” Allí mismo se expresan no sólo los objetivos sino también en qué consiste la propuesta. El aprendizaje por proyectos (metodología proyectual) constituye una metodología central en la enseñanza del área Tecnología.

Dado que se trata de un área curricular, que si bien se dicta hace ya más de diez años, no se suele tener en claro cuáles son las concepciones del “término tecnología” en los diferentes ámbitos semióticos. Es interesante que en el primero de los íconos “conceptos teóricos” se accede directamente a las distintas concepciones y significados que se adjudican a este término en diferentes ámbitos: campo del imaginario social, campo de la sociedad, campo de la producción y campo educativo. Dentro del campo educativo es relevante la distinción que se hace entre “educación tecnológica” y “tecnología educativa”.
Si bien el material está preparado para que el docente lo pueda trabajar sólo, en muchas oportunidades se proponen actividades para que comparta con otros colegas, las trabaje en forma conjunta y se intercambie sobre diferentes temas.
Como en todo análisis de cualquier material se debe tener en cuenta hacia quién está dirigido, en este caso podemos decir que se trata de profesores y docentes en general, que indirectamente se verán beneficiados por estos materiales sus alumnos, pero el CD no es para el trabajo en el aula, si bien brinda material para poder hacerlo.
En cuanto al nivel de estos docentes no se especifica, excepto en algunas actividades; queda en manos de los docentes la transposición de estos contenidos conceptuales y procedimentales.

“En el mundo moderno ya no es suficiente con estar alfabetizado en la letra impresa. La gente necesita estar alfabetizado en una gran variedad de ámbitos semióticos diferentes. Si esos ámbitos implican la letra impresa, la gente necesitará estar naturalmente alfabetizada en la letra impresa. No obstante, la gran mayoría de ámbitos implican recursos semióticos (simbó­licos, representacionales) distintos a la letra impresa y algunos ni siquiera implican a la letra impresa como recurso. Además y lo que es más impor­tante, a lo largo de su vida la gente necesita poder aprender a estar alfabe­tizada en ámbitos semióticos nuevos. Si nuestro mundo moderno, global, altamente tecnificado e impulsado por la ciencia hace algo es, ciertamente, dar lugar a nuevos ámbitos semióticos, transformando los viejos a un ritmo cada vez más rápido.” (GEE, James P. (2005) Lo que nos enseñan los videojuegos sobre aprendizaje y alfabetismo. Ed. Aljibe: Málaga. Cap. 2).

Consideremos entonces que los docentes a los que va dirigido el material, en buena proporción, no se desenvuelven con soltura en el ámbito de internet y los hipertextos multimodales. Si bien no es el objetivo central del CD, aunque estaría dentro de los objetivos básicos de educ.ar; mediante la navegación, la interacción con las diferentes propuestas que ofrece el material, muchos docentes se estarían iniciando en este ámbito; conociendo su gramática y con la posibilidad de transferir estas habilidades a otros campos de actuación.
Sin ahondar en detalles se puede decir con seguridad que se presenta un material teórico de alta calidad, con autores reconocidos; se presentan actividades para los docentes que permiten interiorizar la metodología proyectual para luego transferirla a sus actividades con los alumnos. El apoyo a los textos escritos está dado principalmente por cuadros, redes, imágenes fijas, presentaciones power point y videos.

En relación con la dimensión ideológica, se debe destacar cómo lo autores han expuesto las diferentes concepciones de Tecnología en diferentes ámbitos. Se puede notar un posicionamiento frente a la tecnología, del tipo CTS (Ciencia Tecnología y Sociedad). En todo momento se hace hincapié en las interrelaciones que se presentan entre ciencia y tecnología, tecnología y sociedad como entre sociedad y ciencia. En ningún momento toma una posición de tipo tecnofóbica, ni tampoco tecnofílica; destaca que la tecnología tiene aspectos tanto positivos como negativos. Así se menciona y se pone en evidencia en algunos textos y actividades que detrás de todo producto tecnológico, tangible o intangible, existen intereses políticos, económicos, etc. que no se explicitan en el producto pero que influyen en su diseño, producción, difusión, uso, sobre el usuario (o consumidor), sobre la sociedad en general. Si bien el objetivo del material es la incorporación en los docentes de la metodología proyectual, se hace evidente este posicionamiento en reiteradas oportunidades.

La metodología proyectual, propuesta en el material, implica de por sí el trabajo en equipo, lo que refuerza valores como el trabajo cooperativo, el respeto y apreciación de la opinión e ideas ajenas, la importancia de la comunicación clara y respetuosa, una actitud para enfrentar situaciones problemáticas y perseverar en la búsqueda de solución. Además promueve la capacidad de análisis crítico y observación aguda de situaciones problemáticas, reales o ficticias, la creatividad y originalidad a la hora de proponer, diseñar y evaluar diferentes alternativas de solución.

En definitiva podemos concluir que estamos frente a un material educativo de buena calidad, con objetivos claros y un soporte teórico consistente. Si bien la combinación de soportes multimediales no es muy variada, existe una buena combinación de los diferentes estos soportes o modos textuales. A la vez que permite el acceso a información y actividades, permite a muchos docentes familiarizarse un tanto más con el hipertexto y los contenidos multimediales. No debemos olvidar que es un material de difusión masiva, llega a todos los docentes de nuestro país, tanto a los de las ciudades que cuentan con todos los servicios y las posibilidades de acceder a recursos, como a quienes se encuentran en las escuelas rurales o de zonas marginales con carencias importantes.
Para terminar entonces, como docentes debemos tener en cuenta la variedad de recursos y materiales a los que las nuevas tecnologías nos permiten acceder y crear. No limitarnos a la letra impresa, con su lógica lineal de lectura y considerar que la hipertextualidad, la multimodalidad y la interactividad son y deben ser características fundamentales de estos materiales.
Desde ya que tener a disposición un abanico amplio de recursos no hace que optemos por seleccionar algunos al azar o sin un análisis de los mismos a la hora de implementarlos, tener en cuenta la cantidad de recursos que conviene utilizar y la calidad de los mismos; teniendo en cuenta siempre cuáles son nuestros objetivos pedagógicos en cada caso.

Este ya no es el "Inspector Gadget", ahora pasó a ser el "Profesor Gadget"...

El Blended Learning... ¿la solución?

Para tener un marco desde el cuál poder analizar e incorporar las lecturas sobre el Blended Learning y sus características, entiendo fundamental la visión que nos Lorenzo García Aretio en “Blended Learning, ¿es tan innovador?” (Edit. del BENED, septiembre de 2004). Es tomando como eje este último trabajo, y nutriéndome de otros autores, que me gustaría hacer algunas reflexiones.

La pregunta central ¿es tan innovador? considero que aporta un marco dentro del cual el análisis de las demás lecturas sobre el b-learning cobran otro sentido.
Como todo concepto idea que se plantea como innovadora, se la suele cargar de expectativas generalmente exageradas, apareciendo como la solución a los problemas del momento, lo que a la larga suele resultar causa de su propio fracaso o al menos de la desilusión sobre el mismo. Ya con la aparición de la PC en el campo educativo, se creyó haber encontrado la panacea, Julio Cabero Almenabar consideraba a la Panacea del Ordenador, como uno de los mitos que se le adjudicaron a las TICs en la transformación educativa (“La Transformación de los Escenarios Educativos Como Consecuencia de aplicación de las TICs: estrategias educativas” ). Algo similar ocurrió con el e-learning “Para ser precisos no se puede hablar de un fracaso del e-learning sino de algunas de las expectativas que había creado. Pero aquí hay que hacer una referencia, en realidad el e-learning fracasa también por las portaciones de los «mesiánicos» de turno, como los denomina Cabero (Cabero y Ot., 2002) que olvidan, refiriéndose al profesor y a las escuelas, que «tales transformaciones de roles no supone que vaya a desaparecer su figura y de la escuela, sino que tendrá que transformar su rol tradicionalmente desempeñado» (Bartolomé Pina, Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación, Nª23, mayo de 2004).
Respondiendo al interrogante inicial, partiendo de la afirmación del autor “…el e-learning, es EaD…” y la EaD, es una modalidad de enseñanza que tiene décadas, si bien ha ido evolucionando y presenta aún hoy diversos modelos. Considerando los expresado por el mismo autor, “Se trataría así, no de buscar puntos intermedios, ni intersecciones entre los modelos presenciales y a distancia, sino de integrar, armonizar, complementar los medios, recursos tecnologías, metodologías, actividades, estrategias y técnicas…, más apropiados para satisfacer cada necesidad concreta de aprendizaje, tratando de encontrar el mejor equilibrio posible entre tales variables curriculares” (Blended Learning, ¿enseñanza y aprendizaje integrados?, Edit. del BENED, octubre de 2004). Podríamos aquí citar nuevamente a Bartolomé Pina, “El «Blended Learning» no es, así pues, un modelo de aprendizaje basado en una teoría general del aprendizaje sino la aplicación de un pensamiento ecléctico y práctico.”
En este punto me interesa introducir algunos conceptos de Javier Echeverría (Educación y tecnologías telemáticas”, Revista iberoamericana de Educación, Nº 24, septiembre diciembre de 2000) que nos habla del E3, o tercer entorno, y la educación en este nuevo “espacio social”. De acuerdo a este autor se necesita implantar un nuevo sistema educativo en E3, considerando que “…el espacio telemático…, no es presencial, sino representacional, no es proximal sino distal, no es sincrónico sino asincrónico y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrónicas cuyos nodos de interacción pueden estar diseminados por diversos países”.
Los alumnos de hoy se desenvuelven cotidianamente en este entorno social, por lo que su educación les debe permitir aprender a intervenir en el mismo, más que enseñarles a buscar información; requieren del desarrollo de nuevas habilidades y destrezas, diferentes (tal vez el término apropiado sería “complementarias”) a las necesarias para la intervención en el primer y segundo entorno (E1 y E2).
Lo expuesto nos permite implementar el BL en programas de aprendizaje con la libertad de seleccionar los recursos de cada tipo de modalidad (considerando los que se disponga), de acuerdo a contextos concretos, en la búsqueda de alcanzar objetivos didácticos específicos. Como toda libertad, implica necesariamente responsabilidad; entonces el docente (institución) que desee implementar este tipo de enseñanza, deberá capacitarse para el diseño y desarrollo de la misma. Este diseño, al combinar o integrar elementos de distintas modalidades, debe necesariamente partir de una reformulación no sólo de las tecnologías a utilizar, sino de la metodología, estrategias y principios didácticos de los que parte. No se puede seguir utilizando los mismos contenidos y materiales y continuar con las mismas prácticas nada más que con nuevos medios y soportes tecnológicos. El éxito o fracaso de la implementación de esta modalidad no dependerá de los recursos con los que se cuente, sino principalmente del diseño del programa, y desde ya que de nada valdrían los recursos y el diseño si los contenidos propios del curso o materia no son de calidad (García Aretio, sept. De 2004).

Reflexiones sobre "Coparticipando en el Conocimiento"

Estas son algunas reflexiones surgidas de la lectura de "Coparticipando en el Conocimiento: La ampliación de la Inteligencia Humana con las Tecnologías Inteligentes" de Gavriel Salomon, David Perkins y Tomas Bloberson.



Resulta muy interesante el planteamiento los autores sobre los efectos cognitivos logrados EN CONJUNCIÓN CON la tecnología y los PROCEDENTES DE la tecnología. El primero de ellos referido a los logrados durante el uso de la misma, en cambio el segundo hace referencia a efectos que perduran en el usuario de la misma, haciéndolos transferibles a otras situaciones (residuo cognitivo).

Si bien el análisis de los autores sobre estos efectos cognitivos mencionados es amplio y se enfoca desde distintas perspectivas, mi intención es la de analizar alguna relación existente entre estos efectos y la tarea docente.
Considero en lo personal que los efectos obtenidos CON las tecnologías son extremadamente importantes, dado que permiten al alumno el desarrollo de actividades y producciones que le hubiesen resultado imposibles de no contar con ésta. Pero creo también que como docentes debemos mirar un poco más allá e intentar lograr en nuestros alumnos el desarrollo de capacidades que no se limiten al aumento de su capacidad mientras se está utilizando la tecnología, sino intentar que el trabajo con las tecnologías de las que hoy disponemos deje algún residuo cognitivo (obtenido DE las tecnologías), transferible, útil para su desenvolvimiento en otras circunstancias y ámbitos. Consideremos que los objetivos pedagógicos que nos solemos plantear no apuntan a la acumulación de conocimiento carente de sentido en la práctica diaria ni al desarrollo de actividades complejas per se; sino que se dirigen, o deberían hacerlo, principalmente al desarrollo de las habilidades y actitudes que les permitan a los alumnos construir ese conocimiento y emprender el desarrollo de actividades complejas, para lo que seguramente se valdrán de algún tipo de tecnología, pero que sean capaces de diseñar, elaborar, llevar a cabo y analizar las mismas.

Considerando que las tecnologías inteligentes, y en especial a las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, brindan enormes posibilidades de potenciar el rendimiento intelectual de los alumnos; no se debe dejar de lado que este incremento en el rendimiento intelectual no se dará de manera espontánea, sino de una colaboración “estudiante/ordenador”.
En este punto los autores hacen mención al concepto de “capacidad”, dado que ahora la posibilidad de alcanzar mayores resultados se podría atribuir no a la persona en sí, sino al Sistema que ésta conforma con el ordenador; es decir la capacidad es una propiedad del conjunto y no del individuo.
Así se plantean dos modos de evaluar al conjunto persona-ordenador, el sistémico y el analítico. El primero se enfoca en el producto alcanzado por este sistema, mientras que “la manera analítica estudia los tipos específicos de proceso mental que constituye la contribución del ser humano”. Así desde este último punto de vista se podría seguir considerando a la capacidad como una propiedad de las personas.
Es en este punto donde me interesa detenerme en la función del docente; el uso de tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje no garantiza en absoluto la mejora en el desarrollo de los procesos cognitivos de alumno. Rescatando uno de los puntos de la teoría Socio Histórica de Vigotsky, la zona de desarrollo próximo (ZDP), que sería la distancia que va desde la tarea que la persona puede desarrollar en un momento determinado sin ayuda externa y las que puede alcanzar con la ayuda de un compañero o guía más experto; deberíamos tener en cuenta que las nuevas tecnologías ofrecen una ayuda o brindan nuevas posibilidades para la generación de esta zona. Pero no se debe perder de vista que “De hecho, ninguna tecnología –incluida la de los ordenadores- afecta la mente de una persona si no es a través de las operaciones mentales específicas que emplea.”. Considerando lo expuesto, no cabe duda que será el docente, ya sea con la correcta selección de estos instrumentos y el diseño de actividades apropiadas con los mismos como en la guía personal del alumno, quién en definitiva tendrá en sus manos la creación de la ZDP y la construcción del andamiaje que permita desarrollar procesos cognitivos superiores y aumentar capacidades.

Tal como se cita en el artículo “Según varios investigadores (por ej. Bereiter y Tinker, 1988; Langer, 1989; Salomon y Leig, 1984) la implicación atenta y voluntaria en una tarea obliga a los estudiantes a agilizar su inteligencia, generar mayor número de deducciones originales, y memorizar más y mejor el material encontrado.” Es de destacar el papel central que se da a la implicación y voluntad del estudiante en la tarea para poder lograr que desarrollo de tareas que implican procesos de mayor nivel cognitivo. Estos aspectos son considerados básicos en cualquier tipo de aprendizaje que se pretenda lograr. En considero pertinente mencionar la “Teoría del Uno” (David Perkins, La Escuela Inteligente, capítulo 3 “La Enseñanza y el Aprendizaje”, edit. Gedisa); “La gente aprende más cuando tiene una oportunidad razonable y una motivación para hacerlo”; según su propio autor ésta constituye una teoría muy sencilla y elemental pero indican las condiciones mínimas para lograr un buen aprendizaje. Se destaca como uno de los dos factores centrales del aprendizaje a la motivación, sin la cual será difícil lograr una implicación atenta y el enfoque de la propia voluntad del estudiante en la tarea que debe desarrollar.
Podemos concluir entonces que la creación de la ZDP por parte del docente también debe ir acompañada de la generación de motivación, ya sea esta intrínseca o extrínseca, que lleve al alumno a recorrer esta zona.

El Sinsentido del Sentido o el Sentido del Sinsentido

Filósofo, psicólogo, sociólogo y escritor austríaco Paul Watzlawick, autor de 'Teoría de la comunicación humana' y 'El arte de amargarse la vida', murió a los 85 años de edad en Palo Alto, en el Estado norteamericano de California.

"Toda conducta en una situación e interacción, tiene un valor de mensaje, es decir, es comunicación. Actividad o inactividad, palabras o silencio, tienen siempre valor de mensaje: influyen sobre los demás, quienes, a su vez, no pueden dejar de responder a tales comunicaciones y, por ende, también comunican"

Entre los textos que estamos abordando en este recorrido de esta Diplomatura, uno de los más interesantes para mí, ha resultado sin lugar a dudas "El Sinsentido del Sentido o el Sentido del Sinsentido" ( Paul Watzlawick. Barcelona, Editorial Herder, 1995). Más allá del interés que en mí despierta y consciente de que muchos de mis interrogantes se ven reflejados en él, creo que es uno de los que me resultarán más complicados de analizar y comprender cabalmente, es así que emprendo el desafío de abordar este análisis, sin lugar a dudas superficial y con muchas falencias, hecho desde una total falta de conocimientos de los temas que el autor aborda, cargado simplemente de un interés por el tema y de expresarme sobre él.

Tomar conciencia de que las realidades, nuestras realidades, todas diversas por cierto, son construcciones que cada uno de nosotros hacemos, a través de la percepción de nuestros sentidos limitados, de los sentidos y valores que atribuimos a estas percepciones y que son fruto además de toda nuestra experiencia anterior; es sin lugar a dudas inquietante, pero a la vez apasionante. Sabernos constructores de la realidad nos carga entonces de un cierto grado de responsabilidad, pero a la vez de libertad.
Tenemos la costumbre de poner nombre a las cosas, como si en realidad estuvieran allí, fueran una cosa. Difícilmente podamos afirmar esto sobre la memoria, la amistad, el odio, etc. Pero considero que el poner nombres nos deja tranquilos en algún sentido, tal vez nos deja ordenar nuestra realidad. Desde mi punto de vista, la imposición de nombres a las “cosas” las encasilla, las carga de atributos que entendemos que poseen y que no poseen, las limita, las “cosifican”. Mediante estos nombres, construimos nuestra realidad, en verdad diferente a la de todos los demás. En ningún caso atribuimos el mismo sentido a los hechos u objetos que percibimos a través de nuestros sentidos, y por consiguiente estamos construyendo realidades diferentes.
Una frase que es común escuchar entre nosotros, en el lenguaje cotidiano es “el mapa no es el territorio”, creo ver que el origen de la misma es una desviación o simplificación de la que al autor menciona citando a Alfred Korschipski que escribió “El nombre no es la cosa. El mapa nos es el país”. Entiendo que a lo que se hace alusión, está íntimamente ligado con lo expresado en mi párrafo anterior; nosotros construimos un mapa de la realidad (si es que esta existe como tal), nos guiamos en nuestra vida, nos comportamos y nos relacionamos de acuerdo a lo que este mapa nos indica; pero este mapa es justamente nuestra construcción de la realidad, y como hemos dicho existen tantas realidades como individuos. Además seguimos incorporando nuestras nuevas percepciones y atribuciones tomando como base el mismo mapa; que se reelabora permanentemente.

Tal vez un ejemplo claro de las diferentes realidades, de los diferentes sentidos atribuidos a objetos o fenómenos lo podamos ver en los intentos de trabajo colaborativo que nosotros mismos hemos realizado a lo largo de esta Diplomatura. La elaboración de un wikitexto único, elaborado y desarrollado con la participación de decenas de personas que no se conocen personalmente, ha presentado dificultades importantes. A mi modo de ver buena parte de ellas están relacionadas con las diferentes realidades y atribuciones que cada uno ha construido de los materiales trabajados, dado que éstas se construyen sobre nuestras experiencias previas de vida. Nos resulta difícil aceptar la existencia de otros puntos de vista sobre conceptos o temas que para nosotros están claros, que hemos organizado de un modo diferente a los demás. A estas dificultades relacionadas con las subjetividades, debemos agregar las que impone el mismo medio del que disponemos para la puesta en común, los tiempos que se manejan y la imposibilidad del intercambio inmediato, el debate fluido y el intercambio grupal.
Considero que es totalmente imposible tomar una posición de observación o análisis objetivo. El mayor grado de objetividad que podemos llegar a alcanzar es el de ser conscientes de nuestras subjetividades y de cómo éstas “interfieren” en el intento de objetividad.

Considerando que llevamos formas tecnológicas de vida (Scott LASH, Crítica de la información. Buenos Aires. Amorrortu 2005, capítulo 2), y que estas se convierten en formas de vida a distancia, nos estamos socializando, comunicando, conectando e intercambiando información a distancia.
Ahora mismo, sentado frente a una pantalla, que simplemente emite diferentes longitudes de onda, en millones de píxeles, las que yo tengo la capacidad de interpretar, decodificar, gracias a años de socialización y acuerdos explícitos e implícitos sobre lo que estas representan; experimento la sensación de estar frente a algo “real” algo que está allí. En esta pantalla nos hay texto alguno, nada de lo que veo es concreto, ni el texto ni las pestañas de mi procesador de texto, nada. Será justamente desde esta pantalla dónde tengo una posibilidad de ingresar al mundo virtual, tan real para quienes estamos habituados e incomprensible para tantos. Personalmente creo que es como el fuego, lo conocemos a través de nuestros sentidos, pero en realidad es una ilusión, no es materia, no existe.
Soy consciente de que quienes se sienten frente a otras pantallas y se pongan frente a estos símbolos que utilizo para intentar expresar mi subjetividad; comprenderán cada una de las letras y palabras que genero, pero les atribuirán un sentido y un valor seguramente distinto al que yo mismo intento transmitir. Yendo un poco más lejos, corriendo el riesgo de perderme y enredarme con mis propias ideas, puedo decir que esto que estoy intentando transmitir lo haré mediante un upload (subir o cargar); subir o cargar ¿a dónde? ¿Dónde es que está? ¿De dónde es que quién se interese podrá leerlo? Tal vez al recibir un comentario sobre este texto, será que el mismo tome cuerpo, se confirme como tal, y me confirme a mí mismo, al poder comunicar.
Así el hecho de aspirar a desarrollar un trabajo colaborativo, el de intentar expresar mis ideas y opiniones, mediante el intercambio con los demás; sea justamente una forma de que los demás me confirmen a mí mismo.

si seguimos así...

dentro de un tiempo, no falta mucho en mi caso...

Reflexiones sobre lo que nos dice Begoña Gros

Algunas de mis reflexiones sobre el artículo "De cómo la tecnología no logra integrarse en la escuela amenos que…. cambie la escuela" (ver artículo)




Begoña Gros es profesora titular de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona. Especialista en la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el ámbito educativo.

Todo parece indicar que la escuela se está quedando aislada de una realidad que se impone. Los chicos de hoy pasan veinte horas por día en un mundo que parece totalmente diferente al de la escuela. En ésta, los saberes son recibidos de una manera asertiva, ya elaborados y muy rara vez se explica o se logra mostrar de dónde es que provienen, cómo se pueden comprobar y sobre todo donde aplicarlos en la vida cotidiana.
Estamos inmersos en un sistema educativo en general, no sólo la escuela en sí misma como institución particular, que mantiene una arquitectura organizacional que poco ha cambiado en las últimas décadas, que sigue intentando transmitir los mismos conocimientos que hace cincuenta años y de un modo similar.
A mi entender la escuela es uno de los pocos, sino el único lugar dónde los conocimientos se presentan aislados unos de otros, inconexos, o pertenecen a una asignatura o a otra; mientras sabemos fehacientemente que en la vida diaria todo está relacionado con todo. En las sociedad actual los hechos, descubrimientos, desarrollos, catástrofes, etc. que se producen a una determinada distancia geográfica, no están separados en cuanto a lo que llamaría una distancia cronológica. La transmisión y el conocimiento no tiene fronteras, tan sólo los hombres las tenemos (o nos las imponemos).
Entiendo indispensable reformular la estructura misma de la educación como la conocemos hoy, si lo que se pretende es realmente lograr lo que se escribe en los diseños curriculares, que en definitiva creo que se transforma finalmente en un manojo de declaraciones de buenas intenciones y nada más. Leemos constantemente que uno de los objetivos principales es “formar ciudadanos críticos, reflexivos, participativos…”, estos ciudadanos difícilmente se podrán convertir en tales si reciben una educación del siglo pasado y necesitan desenvolverse en una realidad del siglo XXI. Las condiciones han cambiado, las demandas laborales, las relaciones sociales, los modos de comunicación y participación, las necesidades básicas para el desarrollo personal en todo aspecto, etc.
Esta falta de conexión entre lo que se pretende transmitir, lo que se transmite y la verdadera demanda de la sociedad, harán que el objetivo de toda la estructura educativa a todo nivel esté lejos de lograr los objetivos planteados. Se continúa haciendo parches en los sistemas educativos, cambiando de nombre a lo que sigue siendo lo mismo, anteponiendo lo urgente a lo importante y ocupándose de temas coyunturales y no de fondo.
Los docentes en todos sus niveles, como parte de este sistema, no quedan excluidos de esta realidad. Sobre este aspecto me gustaría detenerme, como uno más de ellos.
Hemos sido formados bajo el viejo sistema, de transmisión unidireccional de los saberes docente-alumno; es difícil lograr que nuestras prácticas no reflejen nuestra propia experiencia escolar, a menos que se tenga la voluntad real de cambio, de adaptación. Pero con la buena voluntad de uno o de un grupo de profesores no basta. La creación de los espacios y el acceso a una re-formación, una re-capacitación sistemática y seria son responsabilidad de la estructuras superiores del sistema.
En mi opinión personal, de acuerdo a la realidad en la que me toca desempeñarme, puedo apreciar sinceramente un esfuerzo por dotar de recursos materiales a las escuelas, colegios e institutos de todos los niveles. Pero como es lógico, de poco vale el mejor recurso material si no se cuenta con el recurso humano que lo ponga a funcionar, que comprenda su lógica y pueda utilizarlo de modo de optimizar su rendimiento.
Así considero que los profesores, maestros, directivos, etc. no estamos capacitados en muchos aspectos que se tornan indispensables a la hora de incorporar a nuestras prácticas los nuevos recursos de los que disponemos.
Si hablamos de la incorporación de las TIC a las prácticas pedagógicas, mucho es lo que hay por comentar. Me interesa destacar que en la mayoría de los casos en los que se intenta acercarse a las TIC, en realidad se están intentando incorporar herramientas informáticas, recordemos que TIC significa Tecnologías de la Información y la Comunicación. En definitiva, se siguen utilizando las estrategias didácticas clásicas, pero ahora con presentaciones powerpoint, textos digitales en lugar de libros o fotocopias, videos que en la mayoría de los casos se miran pero no van acompañados de actividades que realmente saquen el jugo de los mismos (pedagógicamente hablando). Además aún muchos docentes ni siquiera han llegado a esa etapa. Insisto aquí en la necesidad imperiosa de desarrollar planes de re-capacitación de los docenes ya en desempeño y de la inclusión imperiosa de las TIC y su utilización en los institutos de formación.
Pero no basta con apropiarse del uso de estas tecnologías, también se deben adaptar las metodologías de trabajo y las formas de enseñar, e incorporar nuevas que los recursos actuales nos permiten y que antes hubiesen resultado inviables. Considero fundamental la integración de contenidos, propiciar a nivel institucional el trabajo en pareja pedagógica, el multidisciplinar y en el mejor de los casos el interdisciplinar. Los alumnos de hoy, por estar en contacto con una realidad diferente, con otros códigos y modalidades de comunicación, seguramente aprenden de un modo diferente. Pongámonos por un minuto en el lugar de uno de nuestros alumnos cuando recibe una fotocopia con una larga serie de preguntas que ni siquiera lo llevan a la reflexión, despiertan su interés ni les resultan aplicables.

Si bien en la actualidad se tiene un acceso prácticamente irrestricto a la información, se debe tener en cuenta que tener información no es construir conocimiento; allí es donde el docente debe centrar su práctica, en generar espacios donde se aprenda a aprender, se puedan desarrollar en forma cooperativa y colaborativa aprendizajes, no sólo conceptuales sino actitudinales y procedimentales. Otra de las dificultades que se presentan con respecto a este tema y al citado en el párrafo anterior es nuestra falta de costumbre y el resquemor, de nosotros los docentes, al trabajo grupal, al compartir, dialogar, aceptar diferentes puntos de vista y aprender de nuestros pares. Es común escuchar que se propone a los alumnos el trabajo grupal, pero poco se favorece dicha práctica si no es desde el ejemplo.

No puedo dejar de lado, que también las demandas sobre los docentes se han incrementado, no sólo se deben limitar a las tareas estrictamente pedagógicas sino a otras para las que no fue preparado. La autora del artículo, cita a C. Marcelo (2002) quién nos dice que “el aislamiento de los profesores está favorecido evidentemente por la arquitectura escolar, que organiza las escuelas en módulos estándar…” a esto me gustaría agregar que la arquitectura del sistema en general no sólo no favorece el trabajo en conjunto de los profesores, sino que conforma un mecanismo burocrático y complejo de administración que en definitiva, a mi modesto entender, no favorece el mejoramiento de las prácticas pedagógicas en sí, que si no entiendo mal, deben ser el fin último de todo el sistema.

Para poder transformar la educación primeramente deben sufrir un proceso de transformación todos y cada uno de los actores del sistema, desde las más altas esferas hasta el más humilde y alejado de los docentes.

Internet y la Sociedad Red

En esta publicación me interesa centrarme en dos puntos citados por Manuel Castells en su artículo “Internet y la Sociedad Red”

Manuel Castells (Hellín, España, 1942) es un sociólogo y profesor universitario español, catedrático de Sociología y de Urbanismo en la Universidad de California, Berkeley, así como director del Internet Interdisciplinary Institute en la Universitat Oberta de Catalunya.

La divisoria digital

Resulta muy interesante y esclarecedor lo que el autor dice, que no sólo el problema de la conectividad, el acceso a internet es lo que marca esa brecha; sino “… la capacidad educativa y cultural de usar internet.”
Así el acceso a la información en la red, sobreabundante, no significa necesariamente encontrar conocimiento, es vital contar con las habilidades necesarias para transformar esa información en un conocimiento aplicable, construir un conocimiento significativo. De ahí que se pueda decir que uno de los factores fundamentales en cuanto de disminuir la brecha se trate es la educación.
En palabras de Edith Litwin, doctora en Ciencias de la Educación y profesora de Tecnología Educativa de la UBA, en una nota realizada por el diario Clarín en el año 2004 ,"hoy los chicos tienen a disposición una enorme cantidad de información no escolarizada y desordenada que requiere que los docentes vuelvan a preguntarse qué fines, legitimidad y valor tiene, en qué país fue generada, o si, por ejemplo, fue elaborada por un organismo de gobierno o por una empresa de turismo".

De acuerdo con expresiones vertidas por el propio Manuel Castells, en el Congreso "La Educación en Internet e Internet en la Educación" realizado entre 14 y 16 de diciembre de 2001 en la Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de Madrid, la brecha digital, en lo que a conectividad se refiere, dejará de ser el problema en el futuro, la brecha primordial se mantendrá en el aspecto educativo. Esto parece una contradicción si se piensa que la educación justamente ha tenido como objetivo el reducir las desigualdades.

Entre las variables en juego en la dimensión de esta “brecha educativa” que cita el autor se pueden considerar: la formación de los profesores especialmente en la utilización pedagógica de las nuevas tecnologías; la “pedagogía diferencial de las escuelas” haciendo referencia el modo de abordar la tarea educativa de cada institución, la importancia que se otorga a los contenidos (especialmente los procedimentales) y al espacio que se le conceda en estos aspectos a la propia creatividad del propio alumno; por último la falta de adecuación en la formación de los profesores, lo que hace que la mayor parte de la responsabilidad en cuanto a la formación necesaria para poder desenvolverse en el nuevo mundo tecnológico recaiga en manos de la propia familia.

Es así que nuestro rol, el de los docentes, será fundamental en el trabajo por acortar la brecha educativa, o también llamada brecha cognitiva; buscando la permanente capacitación sobre el uso pedagógico de las TIC. Deberemos tener la suficiente flexibilidad y apertura intelectual para no estancarnos en metodologías, que si bien posiblemente han dado resultado en su momento, necesitan imperiosamente enriquecerse, nutrirse de las nuevas posibilidades que los nuevos recursos nos brindan. Además de idear, elaborar, construir nuevos modos de desarrollar nuestra labor, ya sea en los contenidos, formas de trabajo con los alumnos y con nuestros pares.

Por otra parte, el Estado, a través de las diversas instituciones formadoras de docentes, deberá incorporar a sus diseños curriculares estos aspectos mencionados; los docentes en formación no podrán emprender sus labores educativas desprovistos de los conocimientos y habilidades sobre el uso pedagógico de las TIC.

Datos sobre la brecha digital en Argentina

La Privacidad en Internet

Por lo general creemos estar seguros, pasar desapercibidos a medida que navegamos por la web, buscamos información, enviamos correos electrónicos y demás. La realidad indica otra cosa. Constantemente estamos enviando datos personales, por lo general en forma involuntaria.
¿Cuántas veces participamos de un foro, nos suscribimos a un sitio, compramos o vendemos utilizando la red (e-commerce)?
Además las compañías proveedoras de internet tienen la posibilidad de consultar y monitorear nuestra actividad on-line.
Los cookies o galletas están ingresando permanentemente a nuestra PC, son bloques de información que permiten que los sitios que nos las enviaron (obviamente sin que nos demos cuenta) nos reconozcan cuando los visitemos, pero también cookies enviados por otras personas pueden recopilar información personal para su uso. Mediante los web bugs se puede monitorear quien visitas ciertas páginas o lee determinados mensajes. En definitiva existen docenas de maneras en las que nuestros datos personales pueden ser recopilados, cruzados con otros y vendidos a empresas interesadas.

Pero esta privacidad de la que hablamos no se refiere únicamente a nuestros datos personales, sino también, y últimamente mucho más; a nuestra forma de pensar, ideas y opiniones. A partir de los atentados del 11 de septiembre de 2001, esta actividad de monitoreo se ha intensificado, en búsqueda de posibles amenazas terroristas.

En definitiva existe la posibilidad de que seamos observados y monitoreados permanentemente.
Estas son las “reglas del juego”, cabe preguntarse si se puede regular este acceso a la información privada. Existen leyes (la primera en el Estado de California, promulgada el 1 de julio de 2003) que controlan las atribuciones de los diversos organismos en cuanto al acceso y rastreo de información; pero es sabido que toda ley tiene sus excepciones y que el dominio de la informática y las posibilidades de búsqueda de información e intromisión no son exclusividad de las entidades oficiales, miles de personas en el mundo tienen la habilidad y los medios para hacerlo.
En definitiva estamos en un espacio, el ciberespacio, casi imposible de controlar, dónde la libertad es tal que permite a cada uno de nosotros expresarse, mostrar sus producciones, comunicarse, socializar y mil cosas más, pero que también nos expone a ser objeto de otros intereses que utilizan esa libertad y sus capacidades con otros fines.

Realmente inquietante no dejes de verlo… para reflexionar.